WSPOMAGANIE ROZWOJU PSYCHOSPOŁECZNEGO DZIECI NIEŚMIAŁYCH

  • Wspomaganie rozwoju psychospołecznego dzieci nieśmiałych. 

  • Program adresowany jest do dzieci nieśmiałych w wieku 10-11 lat.

  • Celem programu jest przezwyciężanie nieśmiałości poprzez tworzenie uczestnikom zajęć warunków do podejmowania aktywności społecznej, rozwijania kompetencji społecznych, kształtowania wyższej i bardziej adekwatnej samooceny oraz optymistycznego stylu wyjaśniania przyczyn zdarzeń. 

  • Z licznych badań wynika, że z nieśmiałością związanych jest wiele czynników ryzyka. Trudności jakie napotykają osoby nieśmiałe dotyczą tych obszarów, z których można czerpać, zdaniem Edith Grotberg (2000) odporność psychiczną. Są to: 

    • myślenie o sobie (obszar „ja jestem”) – wielu badaczy (Asendorf, 1994; Borecka-Biernat, 2001; Evans 2010) akcentuje związek nieśmiałości z niską samooceną oraz innymi psychologicznymi problemami, tj. z poczuciem samotności, niezadowoleniem z życia i depresją (Chen, 2010, zob. przegląd badań: Dzwonkowska, 2009, pesymistycznym myśleniem o przyczynach własnych sukcesów i porażek (Zabłocka, 2010), 
    • możliwości uzyskania wsparcia od innych osób (obszar: „ja mam”) – dzieci nieśmiałe są spostrzegane przez dorosłych jako niekompetentne społecznie (Chen, 2010), są częściej odrzucane przez rówieśników (Evans,2009; Miller, 1999; Zabłocka, 2010, ponadto ich rodzice, w porównaniu z rodzicami dzieci śmiałych, są bardziej surowi i skłonni do gniewu, unikają rozmów oraz kontaktów z własnymi dziećmi, są nadmiernie surowi przy stawianiu wymagań bądź nadmiernie ochraniają dzieci, wyręczają je i nie stawiają wymagań (Harwas-Napierała, 1979; Borecka-Biernat, 2001; Râpée, 1997 za: Turgeon, Rousseau 2000), 
    • umiejętności (obszar „ja mogę”) – z badań (Miller,1999; Evans, 2009) wynika, że osoby nieśmiałe maja niskie kompetencje społeczne. 

     
     Podstawy teoretyczne programu nawiązują do teorii rozbieżności informacyjnej Wiesława  Łukaszewskiego (1971, 1974) oraz teorii społecznego uczenia się Alberta  Bandury (2007). 

    Zgodnie z pierwszą teorią napływające do dziecka informacje są porównywane z modelami pełniącymi rolę standardów regulacji. Jeśli są z nimi niezgodne (np. dziecko otrzymuje od prowadzącego zajęcia informację, że jego pomysł jest ciekawy i warto go przedstawić grupie, a dotychczas myślało, że nie ma dobrych pomysłów) wywołują „rozbieżność informacyjną”, z którą dziecko może sobie poradzić poprzez wprowadzenie zmian w informacjach napływających (może zignorować tę informację, zaproponować rozpatrzenie innego pomysłu lub też wytłumaczyć sobie, że nie ma sensu angażować się w zadanie). 
    Inną strategią poradzenia sobie w tej sytuacji jest wprowadzenie zmian w informacjach zakodowanych. Jeśli dziecko nadal otrzymuje informacje niekompatybilne z posiadanymi i wyczerpało już możliwości usunięcia rozbieżności poprzez dokonywanie zmian w informacjach napływających - może zmienić posiadane standardy (np. zacząć myśleć: czasami mam ciekawe pomysły, moje pomysły zasługują na rozpatrzenie). Zdaniem Łukaszewskiego (1974), do zapoczątkowania zmiany posiadanych standardów regulacji konieczne są wielokrotne doświadczenia wywołujące niezgodność. Takich doświadczeń w trakcie zajęć dostarcza: powierzanie zadań, tworzenie okazji do podejmowania samodzielnych wyborów, docenianie osiągnięć, mówienie uczestnikom za co konkretnie są chwaleni, zauważanie dysfunkcjonalnych, irracjonalnych wyjaśnień i odnoszenie się do nich.     
    Zgodnie z teorią społecznego uczenia się Bandury (2007) nabywanie nowych umiejętności i wzorów zachowań może odbywać się poprzez obserwację zachowań własnych i innych osób oraz ocenę skutków, jakie one przynoszą. W trakcie zajęć uczestnicy mają szansę obserwowania i naśladowania zachowania zarówno prowadzącego, jak i innych członków grupy. Mogą wypróbowywać różne warianty zachowań w proponowanych im scenkach, po zakończeniu których otrzymują informacje zwrotne na temat tego, jak poradziły sobie podczas odgrywania roli.
    Program odwołuje się do strategii rozwijania umiejętności życiowych i w swoim zamyśle ma  niwelować działanie takich czynników ryzyka, jak: niska samoocena, brak umiejętności społecznych, pesymizm i zarazem wzmacniać takie czynniki chroniące, jak: posiadanie umiejętności społecznych, pozytywna samoocena oraz optymizm.

    Bibliografia:
    Asendorpf J.B.,  The malleability of behavioral inhibition: a study of individual developmental function, “ Developmental Psychology” 30, 1994, s. 912-919. 
    Bandura A.,  Teoria społecznego uczenia się, Wydawnictwo Naukowe PWN,  Warszawa 2007. 
    Borecka-Biernat D.,  Zachowanie nieśmiałe młodzieży w trudnej sytuacji społeczne,  Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2001.
    Carducci B.,  Nieśmiałość. Nowe odważne podejście, Wydawnictwo Znak,   Kraków 2008.
    Chen X.,  Shyness – inhibition in childhood and adolescence: a cross – cultural perspective (w:)  Rubin K.H., Coplan R.J. (red.) The development of shyness and social withdrawal,  The Guilford Press New York, London 2010, s. 213-235.
    Dzwonkowska I., Nieśmiałość a wspierające i trudne relacje z ludźmi, Impuls,  Kraków 2009. 
    Ewans M.A.,  Communicative Competence as a dimension of shyness, (w:)  Rubin K.H.,  Asendorpf J.B. (red.) Social withdrawal, inhibition and shyness in childhood.: Psychology Press,  New York, London 2009, s. 189-212.
    Ewans M.A.,. Language performance, academic performance and signs of shyness: a comprehensive review. W: K.H. Rubin, R.J. Coplan (red.) The development of shyness and social withdrawal,  The Guilford Press,  New York, London 2010, s. 179-212.
    Grotberg E.,  Zwiększanie odporności psychicznej, wzmacnianie sił duchowych. Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2000. 
    Harwas-Napierała B., Nieśmiałość dziecka,  Wydawnictwo Uniwersytetu Poznańskiego, Poznań 1979.
    Łukaszewski W.,  Osobowość: struktura i funkcje regulacyjne, PWN,  Warszawa 1974. 
    Łukaszewski W. (1971), Relacyjna koncepcja ludzkiej aktywności. „Psychologia Wychowawcza” 4, 1971, s. 381-399.
    Miller R.S., Niepewność i zakłopotanie. O pokonywaniu niechcianych uczuć,  Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1999.
    Turgeon L.,  Rousseau L., Prevention des problemes d’anxiete chez les jeunes, (w:)  Vitaro F., Gangon C. (red.) Prévention des problèmes d’adaptation chez les enfants et les adolescents. Tome I – Les problèmes internalisés, Presses de l'Université du Québec, Sainte-Foy 2000.
    Zabłocka M., Nieśmiałość zagrożeniem dla zdrowia psychicznego dzieci, (w:)  Okulicz-Kozaryn K., Ostaszewski K. (red.) Promocja zdrowia psychicznego. Badania i działania w Polsce. Część II. Instytut Psychiatrii i Neurologii Warszawa 2010.
    Zabłocka M., Przezwyciężanie nieśmiałości u dzieci, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2008.

  • Program obejmuje 15 dwugodzinnych spotkań z dziećmi. Zajęcia odbywają się raz w tygodniu. Prowadzone są metodami aktywnymi tak, aby umożliwić uczestnikom aktywne doświadczanie i przeżywanie tego, co jest ich treścią. Metody stosowane w programie to m. in.: krąg uczuć, rysunki, historyjki obrazkowe, scenki, burze mózgów, dyskusje, opowiadania, bajki. 
    Założono, że udział w zajęciach będzie miał korzystny wpływ na poziom aktywności społecznej, kompetencji społecznych, samooceny oraz optymizmu. Uczestnicy zajęć mają wiele okazji do podejmowania aktywności w parach, małych grupkach, na forum grupy. Każde spotkanie stwarza dzieciom okazję do wypowiadania się lub podejmowania różnych  aktywności na forum grupy. Dzieci w trakcie zajęć są zachęcane do współdziałania z innymi. Wzrostowi aktywności społecznej może sprzyjać tworzenie okazji do kształtowania przekonania o możliwości osobistego wpływania na bieg zdarzeń. Prowadzący pyta dzieci o ich oczekiwania wobec zajęć, informuje, które uda się spełnić. Dzieci zgłaszają propozycje zasad, zakończenia scenek i te uwagi są brane które są brane pod uwagę. Rozwijaniu kompetencji społecznych ma sprzyjać tworzenie dzieciom warunków do zastanawiania się nad przyczynami ludzkich zachowań i uwzględniania różnych punktów widzenia. 
    Dzieci w trakcie zajęć analizują różne sytuacje, zachowania i zastanawiają się nad przyczynami, które mogły je spowodować. Krótkie opowiadania pozwalają im dostrzec, że różne zachowania mogą mieć odmienne przyczyny. Rozwijaniu kompetencji społecznych służy też tworzenie dzieciom warunków do dostrzegania mocnych stron innych osób. Dzieci zastanawiają się nad tym, jakie cechy, zachowania, umiejętności podobają im się u koleżanek i u kolegów. Są również zachęcane do dzielenia się swoimi spostrzeżeniami. W trakcie zajęć mają wiele okazji do informowania innych o własnych myślach, uczuciach, oczekiwaniach. Sprzyjają temu „rundki” dotyczące samopoczucia, omawianie sytuacji, które im się przytrafiły oraz związanych z nimi myśli i uczuć (zadania domowe). Prowadzący przekazuje dzieciom prawdziwe, pozytywne informacje zwrotne dotyczące m. in. rezultatów podejmowanych przez nie działań, które pomagają rozwijać świadomość mocnych stron. W programie są też ćwiczenia zachęcające do zastanawiania się nad własnymi mocnymi stronami, poszukiwania ich. Stwarzanie dzieciom okazji do poznawania i rozumienia siebie może również sprzyjać wyższej samoocenie. Dzieci są zachęcane do myślenia o własnych cechach, o tym co je łączy z rówieśnikami, o przyczynach własnych sukcesów i porażek. Uczą się szukać optymistycznych wyjaśnień przeżywanych trudności. Dzieci nieśmiałe mają w trakcie zajęć wiele okazji do kształtowania optymistycznego stylu wyjaśniania przyczyn zdarzeń. Nauka w trakcie trwania programu przebiega na trzech poziomach: najpierw wykorzystywane są krótkie opowiadania ukazujące to, jak inne dzieci wyjaśniają przyczyny zdarzeń, następnie obrazki (tu dziecko wczuwa się w postać bohatera) i na końcu przykłady z własnego życia. 

  • Program może być realizowany przez pedagogów, socjoterapeutów, którzy mają wiedzę na temat nieśmiałości, przyczyn tego zjawiska oraz specyfiki funkcjonowania dzieci nieśmiałych i potrafią tworzyć warunki sprzyjające rozwojowi. Takie warunki są możliwe, kiedy osoby prowadzące zajęcia są pozytywnie nastawione do innych, empatyczne, potrafią komunikować się, wykorzystując techniki aktywnego słuchania i „komunikat ja”, nie stosują barier komunikacyjnych. Program powinien być realizowany zgodnie z zawartymi w podręczniku scenariuszami i wskazówkami metodycznymi. 
    Nie ma wymogu szkolenia kadry oraz superwizji realizatorów. Istnieje jednak możliwość pogłębienia wiedzy na temat zjawiska nieśmiałości i rozwijania kompetencji potrzebnych do prowadzenia zajęć z dziećmi nieśmiałymi w trakcie 20-godzinnego szkolenia, prowadzonego przez autorkę programu.
    Do realizacji zajęć potrzebna jest duża sala, w której można ustawić krzesła w kręgu oraz umożliwiająca  przeprowadzenie zabaw ruchowych. Potrzebne są też materiały dydaktyczne, tj.: białe i kolorowe kartki, pisaki, długopisy, zeszyty (dla każdego dziecka jeden zeszyt), farby, arkusze szarego papieru, ksero kart pracy (jest 25 kart do pracy indywidualnej i 11 do pracy grupowej).

  • Ewaluacja procesu dotyczyła monitorowania: frekwencji, oceny satysfakcji uczestników z poszczególnych zajęć i z udziału w całym cyklu, przebiegu poszczególnych zajęć i pojawiających się trudności oraz sposobów radzenia sobie z nimi.

    Ewaluację wyników przeprowadzono w modelu eksperymentalnym, z grupą kontrolną i pomiarami badawczymi przed rozpoczęciem programu, bezpośrednio po zakończeniu programu oraz 6 miesięcy po jego ukończeniu. Badano 80 dzieci  nieśmiałych z klas IV i V szkoły podstawowej. Wykorzystano takie narzędzia badawcze, jak: arkusz obserwacji (do pomiaru poziomu aktywności społecznej), techniki socjometryczne (do pomiaru poziomu nieśmiałości i kompetencji społecznych), kwestionariusze ankiet (do pomiaru poziomu nieśmiałości, samooceny oraz stylu wyjaśniania przyczyn zdarzeń).
    Informacje zwrotne, dotyczące przebiegu poszczególnych zajęć były pozytywne. Niektórym uczestnikom trudności sprawiały ćwiczenia mające na celu kształtowanie optymistycznego stylu wyjaśniania przyczyn zdarzeń. Największe problemy były związane z  frekwencją, mniejszą gotowością do udziału w ćwiczeniach wymagających „pracy” oraz przejawianiem przez niektóre dzieci zachowań agresywnych. 
    W opinii nauczycieli u dzieci nieśmiałych zaszły istotne, korzystne zmiany w zakresie poziomu nieśmiałości. Dzieci z grupy eksperymentalnej, po uczestnictwie w zajęciach, były istotnie rzadziej postrzegane przez nauczycieli jako nieśmiałe aniżeli dzieci z grupy kontrolnej. Korzystne i istotne zmiany zaszły również w zakresie aktywności społecznej. Dzieci objęte oddziaływaniami były bardziej aktywne aniżeli dzieci, które nie uczestniczyły w zajęciach. Istotne i korzystne, choć nie tak jednoznaczne (bowiem jedynie w niektórych grupach i niektórych wymiarach), zmiany zaszły również w zakresie poziomu samooceny i stylu wyjaśniania przyczyn zdarzeń. Nie odnotowano istotnych zmian w zakresie postrzegania nieśmiałości przez rówieśników z klasy, w zakresie kompetencji społecznych dzieci oraz w zakresie adekwatności samooceny. 

    Źródło: Zabłocka M, Wspomaganie rozwoju psychospołecznego dzieci nieśmiałych, (w:) Rekomendowane programy profilaktyki uzależnień, Fundacja Praesterno, Warszawa, 2016

  • Szczegółowe informacje na temat programu, scenariusze zajęć oraz wskazówki metodyczne dla realizatorów można znaleźć w publikacji Małgorzaty Zabłockiej pt. Przezwyciężanie nieśmiałości u dzieci, wydanej w 2008 roku przez Wydawnictwo Naukowe Scholar (aktualnie dostępnej w formie Ebooka). 
    Źródłem wiedzy na temat programu są też inne publikacje autorki, których spis zamieszczono na stronie: http://www.ukw.edu.pl/pracownicy/strona/malgorzata_zablocka/publikacje/.  Wybrane tytuły znajdują się w repozytorium Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego.

     

  • Uniwersytet  Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
    Zakład Pedagogiki Opiekuńczej z Profilaktyką Społeczną 
    ul. Chodkiewicza 30, 85-064 Bydgoszcz 
    Tel. (52) 32 16 166
    e-mail: inped@ukw.edu.pl