Profilaktyczny Bank Dobrych Praktyk

  • Wychowawcy klas I-III i IV-VIII szkoły podstawowej, do których uczęszczają uczniowie przejawiający zachowania agresywne.

  • Cel główny

    ograniczenie zachowań agresywnych uczniów w klasie poprzez wyposażenie wychowawców w kompetencje, które umożliwią budowanie więzi  i wsparcia pomiędzy wychowawcami a uczniami agresywnymi oraz stwarzanie w klasie warunków sprzyjających uzyskiwaniu przez uczniów agresywnych akceptacji i wsparcia ze strony innych uczniów.

     

    Cele szczegółowe

    • zwiększenie poziomu akceptacji w klasie dla uczniów przejawiających zachowania agresywne,
    • rozwijanie u uczniów agresywnych pozytywnego stosunku zarówno do grupy klasowej  i wychowawcy, jak i do obowiązków uczniowskich,
    • zwiększenie umiejętności wychowawców w zakresie identyfikowania ról grupowych, etapów procesu grupowego oraz pracy na procesie grupowym,
    • wzmocnienie więzi pomiędzy wychowawcą a uczniami agresywnymi w efekcie zmiany  nastawienia nauczyciela do uczniów agresywnych i zwiększenia zrozumienia  dla ich problemowych zachowań.
  • Program Profilaktyczny Bank Dobrych Praktyk opiera się na założeniach profilaktyki pozytywnej (Ostaszewski, 2006), koncepcji resilience (Ostaszewski, 2005) oraz należącej do niej sześciostopniowej strategii budowania reziliencji nazywanej „Kołem reziliencji” (Henderson N. i Milstein M., 2003).   Zgodnie z koncepcją „Koła reziliencji” program jest nastawiony na  kształtowanie pozytywnych więzi z rówieśnikami i szkołą oraz na udzielenie wsparcia uczniom (Junik, 2010).  Założenia programu również są silnie osadzone w koncepcji „school connectedness”, która określa dbałość zarówno dorosłych, jak i rówieśników o innych uczniów w szkole oraz przywiązanie do środowiska szkolnego, jako istotne czynniki chroniące (U.S. Department of Health & Human Services - Centers for Disease Control and Prevention, za: www.cdc.gov/healthyyouth/protective/school_connectedness.htm).  

    Koncepcja  programu nawiązuje także do modeli wyjaśniających etiologię zachowań agresywnych. Wśród nich można wymienić:

    • Model Środowiskowy, zgodnie z którym zachowania agresywne powiązane są ze środowiskiem, w którym przebywa uczeń, zaś odpowiednie środowisko może pozwolić uczniowi agresywnemu nabywać konstruktywne nawyki i zachowania. 
    • Model Humanistyczny, zgodnie z którym zachowania agresywne są efektem niezaspokojonych potrzeb, w tym m.in. szacunku, przynależności, pozytywnych więzi. 
    • Model Systemowy, zgodnie z którym trudności z zachowaniem wynikać mogą z systemu, w jakim uczeń funkcjonuje (jednym z podstawowych systemów jest szkoła i klasa).

    W oparciu o powyższe podstawy teoretyczne program jest ukierunkowany na wzmacnianie działania:

    szkolnych czynników chroniących:

    • pozytywne relacje ucznia  ze znaczącymi osobami w tym z wychowawcą, jako mentorem,
    • pozytywne relacje ucznia z nauczycielem jako konstruktywnym dorosłym,
    • zaangażowanie rodziców w szkolne sprawy dziecka,
    • pozytywne relacje z konstruktywnymi  rówieśnikami,
    • pozytywny klimat szkoły,
    • przekonanie o sensowności zajęć szkolnych

    indywidulanych czynników chroniących:

    • pozytywna samoocena,
    • pozytywne spostrzeganie własnego statusu w relacji z innymi,

     

    W programie zostały wykorzystane następujące strategie profilaktyczne:

    • Strategia budowania więzi ze szkołą (Koncepcja Klimatu Szkoły, Anderson, 1986; Bosoworth i wsp., 2011). Program wzmacnia pozytywne relacje pomiędzy uczniami i koncentruje się na przeciwdziałaniu odrzuceniu uczniów przejawiających zachowania agresywne. Wpływa również na wzrost umiejętności nauczycieli w zakresie właściwych sposobów dyscyplinowania uczniów, reagowania w sytuacji zachowań agresywnych i rozwiązywania konfliktów oraz poprawia komunikację pomiędzy nauczycielem a uczniami. Pozwala to budować pozytywny obraz środowiska szkolnego oraz wzmacniać więź ze szkołą.
    • Strategia wsparcia mentorów (Teoria Resilience, Gramezy, 1985; Rutter, 1987; Luthar i wsp., 2000). Program wzmacnia wychowawcę w roli osoby wspierającej dzieci przejawiające zachowania agresywne i zagrożone odrzuceniem rówieśniczym. Wychowawca kształtuje umiejętności nawiązywania z nimi bliskich i troskliwych relacji oraz wspierania ich w  radzeniu sobie z trudnościami. 
    • Strategia rozwoju umiejętności wychowawczych rodziców (Teoria Społecznego Uczenia, Bandura, 1986).  Program kształtuje u wychowawców umiejętności nawiązywania pozytywnego kontaktu z rodzicem oraz pracy nad zwiększaniem jego wiedzy i zaangażowania w procesie wychowawczym.
    •  Strategia rozwoju zasobów środowiskowych (Teoria Resilience, Gramezy, 1985; Rutter, 1987; Luthar i wsp., 2000). Udział dyrekcji i pedagogów szkolnym w pierwszym etapie programu, umożliwia uzyskanie większego zaangażowania we wdrażaniu programu w szkole oraz umożliwia zapoczątkowanie działań zmieniających procedury i klimat szkoły na bardziej wspierające i wzmacniające czynniki chroniące uczniów.

     

    Bibliografia

    • Anderson C.: The Search for school climate: A Review of the research. Review of Educational Research, 52 (3), 1982.
    • Bandura A.: Social Foundation of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Prentice Hall, Engelwood Cliffs, New York 1986.
    • Borucka A., Ostaszewski K.: Koncepcja resilience. Kluczowe pojęcia i wybrane zagadnienia. Medycyna Wieku Rozwojowego 2008.
    • Borucka A., Ostaszewski K.: Czynniki i procesy resilience wśród dzieci krzywdzonych.  Dziecko krzywdzone nr 3 (40), 2012. Instytut Psychiatrii i Neurologii w Warszawie 2012.
    • Bosworth K., Ford L., Hernandaz D.: School climate factors contributing to student and faculty perceptions of safety in select Arizona schools. Journal of School Health, 81 (4), 2011.
    • Deptuła M.: Koncepcja diagnozy rozwoju społecznego dzieci w klasach I-IV. Wydawnictwo WSP. Bydgoszcz 1996.    
    • Elliott D. S., Hamburg B. A., Williams K. R.: Violence in American Schools: A New Perspective. Cambridge University Press 1998.
    • Garmezy N.: Stress-Resistant Children: The Search for Protective Factors. W: Recent Research in Developmnetal Psychopatology, red.: J. Stevenson. Pergamon Press 1985.
    • Henderson N., Milstein M.: Resiliency in Schools: Making It Happen for Students and Educators. Thousand Oaks, Corwin Press 2003. 
    • Hawker, D., Boulton M.: Twenty Years' Research on Peer Victimization and Psychosocial Maladjustment: A Meta-analytic Review of Cross-sectional Studies. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Discipline 2000.
    • Junik W.:  "Na przekór przeciwnościom losu" - jak wzmacniać reziliencję dzieci z rodzin z problemem alkoholowym. Chowanna 1, 2010.
    • O'Donnell D. A., Schwab-Stone M. E. Muyeed A.: Multidimensional Resilience in Urban Children Exposed to Community Violence Child Development. Child Development Vol. 73, No. 4, 2002.
    • Ostaszewski K.: Pozytywna profilaktyka. Świat Problemów 3/2006.
    • Luthar S.S., Cicchetti D., Becker B.: The Construct of Resilience: A Critical Evaluation and Guidelines for Future Work. Child Development 71 (3), 2000.
    • Rutter M.: Psychosocial Resilience and Protective Mechanisms. American Journal of Orthopsychiatry 57 (3), 1987.
    • Urban B.: Agresja młodzieży i odrzucenie rówieśnicze. Wydawnictwo Naukowe PWN. Warszawa 2012.
    • Werner, E. E., Smith, R.S.: Overcoming the odds: High-risk children from birth to adulthood. Cornell University Press, Ithaca, New York 1992.
    • Wilson D.: The interface of school climate and school connectedness and relationships with aggression and victimization. Journal of School Health 74 (7), 2004.
  • Na program składają trzy moduły szkoleniowe realizowane w formie wykładów i warsztatów. Łączny czas trwania programu szkoleniowego to 109 godz.

     

    Moduł I (19 godzin)

    Dwudniowe seminarium szkoleniowe dla dyrektorów, pedagogów i wychowawców pn. „Profilaktyka pozytywna w praktyce pracy szkoły”  obejmujące następujące:

    wykłady:

    • Pozytywna profilaktyka – wzmacnianie czynników chroniących uczniów
    • Szanse i zagrożenia współczesności – wyzwania dla rozwoju młodzieży a profilaktyka pozytywna.

    warsztaty:

    • Bank Dobrych Praktyk  – proste i skuteczne działania profilaktyczne w praktyce pracy wychowawcy”.
    • Odkryć i wzmocnić własne zasoby – kompetencje kluczowe w pracy pedagoga szkolnego
    • Praca indywidualna z uczniem agresywnym.

     

    Moduł II (72 godziny)

    Grupa rozwojowa dla wychowawców, obejmująca poniższe 9-godzinne warsztaty szkoleniowe:

    • Integracja i akceptacja grupy jako fundament tworzenia pozytywnego środowiska szkolnego.
    • Jak być dobrym wychowawcą – zasoby i kompetencje w pracy z grupą.
    • Psychologia tworzenia i rozwoju zespołu, cechy grupy, przyczyny odrzucenia członków grupy
    • Uczeń agresywny – etiologia, systemowe podejście do problemu dziecka agresywnego
    • Praca z uczniem agresywnym zagrożonym odrzuceniem – konstruktywne reakcje, budowanie relacji
    • Praca z uczniem agresywnym zagrożonym odrzuceniem – wzmacnianie jego umiejętności społecznych i szkolnych
    • Tworzenie planu pracy wychowawczej ukierunkowanej na przeciwdziałanie odrzuceniu dzieci agresywnych
    • Analiza wprowadzonego planu pracy wychowawczej i podsumowanie programu

    Indywidualne konsultacje dla wychowawców (czas trwania: 2 godz./wychowawcę,  na które przewidziano czas w obrębie 9-tej godziny każdego modułu szkoleniowego )

     

    Moduł III (18 godzin)

    Akademia Skutecznej Pracy z Rodzicem w formie dwudniowego wyjazdu szkoleniowego, obejmująca przeprowadzenie dwóch 9-godzinnych warsztatów na następujące tematy:

    • Prowadzenie grupowych spotkań z rodzicami – tworzenie atmosfery zachęcającej do współpracy.
    • Spotkanie z rodzicem – budowanie pozytywnego kontaktu, praca z tzw. wymagającym rodzicem.  
  • Program szkoleniowy jest realizowany przez odpowiednio przygotowaną kadrę trenerów - pedagogów i psychologów mających przynajmniej 4-letnie udokumentowane doświadczenie w prowadzeniu warsztatów szkoleniowych i profilaktycznych. 

    Program rozpoczyna dwudniowe seminarium szkoleniowe w którym uczestniczą dyrektorzy i pedagodzy, którzy jako pierwsi poznają program, jego cele i założenia. Następnie proponują udział w programie, zgodnie ze swoim rozeznaniem, 1 lub 2 wychowawcom ze swojej szkoły.  W ten sposób już na etapie rekrutacji są pozyskiwane osoby dobrze zorientowane w środowisku szkolnym.

    Nad realizacją programu czuwa koordynator do którego zadań należy:

    • przekazanie dyrektorom, pedagogom i wychowawcom szczegółowych informacji umożliwiających świadome przystąpienie do programu,
    • utrzymywanie stałego kontaktu z uczestnikami programu, dla utrzymania niezbędnego wsparcia w realizacji programu oraz motywowania do zaangażowania w programie, 
    • organizacja i koordynacja wszystkich etapów realizacji programu (dwudniowe seminarium, cykl warsztatów oraz warsztatów wyjazdowych),
    • przeprowadzanie ewaluacji procesu, organizacja i prowadzenie spotkań z realizatorami programu celem bieżącego reagowania na problemy realizacyjne,
    • dbałość o obieg dokumentacji oraz materiałów szkoleniowych programu,
    • działania zapewniające utrzymanie frekwencji przez cały czas trwania programu.

    Do realizacji programu przygotowano dwa podręczniki:

    • Podręcznik dla trenera, który zawiera scenariusze poszczególnych etapów, opis poszczególnych działań wraz z omówieniem celów i sposobów ich przeprowadzenia. 
    • Podręcznik dla nauczyciela z dodatkiem pn. „Zestaw dobrych praktyk” który zawiera materiały edukacyjne będące poszerzeniem i ugruntowaniem wiedzy z obszarów omawianych w trakcie szkoleń.
  • Ewaluacja procesu

    Ewaluacja procesu jest prowadzona przy każdej realizacji programu. W jej trakcie są zbierane informacje dotyczące liczby uczestników, frekwencji na zajęciach, realizacji planu zajęć zgodnego z założonym scenariuszem, realizacji zadań przez wychowawców, satysfakcji uczestników z udziału w programie oraz oceny realizatorów.  Gromadzeniu danych służą: dzienniki zajęć prowadzone przez realizatorów, listy obecności uczestników, ankieta ewaluacyjna dla zajęć dla nauczycieli oraz arkusz ewaluacji koordynatora.

    Wyniki ostatniej przeprowadzonej ewaluacji wykazały m.in., że:

    • program jest realizowany przez nauczycieli zgodnie z jego założeniami i harmonogramem,
    • 100% wychowawców przeprowadziło diagnozę klasy pod kątem uczniów przejawiających zachowania agresywne za pomocą „Arkusza diagnozy zachowań agresywnych w klasie”, co miało kluczowe znaczenie dla właściwej realizacji programu, ponieważ umożliwia wychowawcy podjęcie działań wychowawczych wobec uczniów faktycznie przejawiających zachowania agresywne,
    • 90% wychowawców przygotowało plan pracy wychowawczej ukierunkowanej  na przeciwdziałanie odrzuceniu dzieci agresywnych, natomiast 75% wychowawców  w swojej pracy realizuje ten plan (pozostali wychowawcy deklarowali zamiar wprowadzenia planu w najbliższej przyszłości).

    Uzyskane wyniki ewaluacji procesu pozwalają stwierdzić, że objęta badaniami realizacja programu przebiegła zgodnie z przyjętymi założeniami a sam proces wprowadzania programu do szkoły jest wysoko oceniany  przez uczestników szkoleń. 


    Ewaluacja formatywna

    Celem ewaluacji formatywnej było opracowanie ostatecznej wersji programu poprzez wprowadzenie do niego ewentualnych korekt i modyfikacji. Udział w badaniu wzięło 18 wychowawców klas. Przeprowadzone badanie składało się z pretestu i posttestu.

    W badaniach ewaluacyjnych wykorzystano metody jakościowe i ilościowe zbierania danych, takie jak: wywiady indywidualne, wywiady grupowe z realizatorami programu, ankiety.

    W oparciu o informacje zebrane od nauczycieli uzyskano wyniki, które wykazały pozytywne zmiany m.in. w zakresie:

    • poziomu akceptacji przez klasę uczniów zachowujących się agresywnie,
    • stosunku uczniów przejawiających zachowania agresywne do pozostałych uczniów,
    • kompetencji wychowawcy w zakresie pracy z uczniami agresywnymi oraz pracy wychowawczej z zespołem klasowym,
    • włączenia przez wychowawców do swojej pracy przynajmniej 5-pięciu działań z „Zestawu dobrych praktyk”;
    • nastawienia nauczyciela do uczniów agresywnych oraz zwiększenia więzi pomiędzy nim a tymi uczniami,
    • poziomu akceptacji przez klasę uczniów agresywnych,
    • relacji pomiędzy wychowawcami a uczniami agresywnymi.


    W wyniku analizy zebranych informacji wprowadzono korektę do treści programu m.in.:

    • uzupełniono podręcznika dla wychowawców o dodatek w postaci „Zestawu Dobrych Praktyk”,
    • w programie szkoleniowym dodano warsztat ukierunkowany na pracę z uczniami agresywnymi pod kątem wzmacniania nich umiejętności szkolnych, zwiększania ich motywacji do nauki i obowiązków a także zwiększania umiejętności wychowawców do dostosowania nauki do ich możliwości i potrzeb, dodano też treści dotyczące charakterystyki grupy, jej rozwoju, umiejętności analizowania ról grupowych i aktualnego etapu procesu grupowego.
  • Stowarzyszenie Epsilon Plus

    ul. Łukasińskiego 47        

    43 - 300  Bielsko-Biała     

    E-mail epsilon@epsilon.org.pl 

    Tel. 33 814 46 28