Uczniowie, którzy w szkole mają problemy z zachowaniem, np. nie są przygotowani do lekcji, spóźniają się, przeszkadzają na lekcjach, nie przynoszą przyborów, używają wulgaryzmów i mają obniżoną motywację do nauki, znajdują się w grupie podwyższonego ryzyka rozwoju w przyszłości zachowań ryzykownych takich, jak używanie substancji psychoaktywnych, stosowanie przemocy, przestępstwa i wykroczenia, ryzykowne zachowania seksualne (Jessor i wsp. 1985, Loeber i wsp. 1998). Demonstrowane przez nich zachowania w szkole w większości nie są objawem zaburzeń, tylko wyrazem potrzeby zwrócenia na siebie uwagi. (Dreikurs, Grunwald, Pepper, 1998). Jednak nieprawidłowe wypełnianie obowiązków szkolnych przez uczniów ogranicza jego pozytywny rozwój i zdobywanie wiedzy na dalszych etapach nauki. Zachowania uczniów, które zakłócają przebieg lekcji często spotykają się z niekonstruktywnymi sposobami reagowania na nie przez nauczycieli. Brak tego typu umiejętności nauczycieli przyczynia się do ich utrwalania tych zachowań. Program Naprawy Zachowania powstał z myślą o podniesieniu skuteczności działań w szkole wobec uczniów demonstrujących problemy w zachowaniu.
Prace nad programem rozpoczęły się na podstawie książki: Przeciwdziałanie niepożądanych zachowaniom w szkole. Program poprawy wzorców zachowania autorstwa Deanne A. Crone, Roberta H. Hornera i Leanne S. Hawken (2009). Z biegiem czasu założenia programu, które głownie opierały się na koncepcji behawioralnej zostały rozbudowane o koncepcje pozytywnego rozwoju dzieci i młodzieży. Program odwołuje się do następujących koncepcji, teorii i modeli:
- Model rozwoju społecznego (Hawikns, Weis, 1985), który analizuje przyczyny występowania zachowań antyspołecznych dzieci i młodzieży z perspektywy braku rozwoju pozytywnych więzi społecznych w rodzinie, szkole i grupie rówieśniczej.
- Koncepcja pozytywnego rozwoju dzieci i młodzieży (Lener, Von Eye, Lerner, Lewin-Bizan, Bowers, 2010), która zwraca szczególną uwagę na pięć kluczowych cech świadczących o pozytywnym rozwoju ( pięć „c” – od nazw pięciu cech zaczynających się na literę „c” w języku angielskim,). Należą do nich:
- umiejętności życiowe (ang. competence), np. rozwiązywanie konfliktów, podejmowanie decyzji,
- pozytywny stosunek do siebie (ang. confidence), np. przekonanie o własnej wartości i sprawczości,
- więzi łączące młodego człowieka z najbliższym jego otoczeniem społecznym (ang. connection), np. więzi z rodziną, ze szkołą i innymi instytucjami,
- stan rozwoju moralnego (ang. character) np. zinternalizowanie wartości i norm społecznych,
- standardów dobrego zachowania,
- postawy wobec innych ludzi (ang. caring) np. rozwój życzliwości, empatii i szacunku dla innych.
Młody człowiek, który posiada tych pięć ww. atrybutów mniej angażuje się w zachowania problemowe a w większym stopniu w życie swojej rodziny i kontakty społeczne.
- Teoria społecznego uczenia się (Bandura, 1977), która podkreśla znaczenie nauki i utrwalaniu nowych zachowań przez dzieci i młodzież, a także procesu modelowania tych zachowań przez ważne i atrakcyjne dla nich osoby (rodziców, opiekunowie, nauczyciele, rówieśnicy itd.).
- Teoria oczekiwanej wartości (Atkinson, 1964), która wskazuje na rolę praktyk wychowawczych w realizowaniu nieuświadamianej przez dziecko potrzeby odniesienia sukcesu. Doświadczenie sukcesu jest związane poczuciem dumy i nieunikaniem podejmowania nowych wyzwań.
- Teoria społecznego uczenia się (Rotter, 1954), która kładzie nacisk na rozwijanie przez dorosłych
przeświadczenia wśród dzieci i młodzieży, że odniesione przez nich sukcesy czy otrzymane pochwały nie są przypadkowe lecz związane z ich własnym zachowaniem i włożonym w nie wysiłkiem.
- Teoria atrybucji przyczynowej (Weiner, 1985), która koncentruje się na sposobach interpretowania i zrozumienia przez jednostkę reakcji innych na jej własne zachowanie, co w konsekwencji ma wpływ na jej reakcje i dalsze działania.
Ponadto program Nauki poprawy zachowania w swoich założeniach odwołuje się do wyników badań nad skutecznością uczenia się (Hattie, 2011), które wskazują, że najistotniejszymi czynnikami sprzyjającymi nauce są samocena ucznia, bieżąca ewaluacja postępów ucznia oraz jakość relacji nauczyciel – uczeń.
Bibliografia:
- Atkinson J. W., An introduction to motivation,Van Nostran, Princeton NJ 1964
- Bandura A., Social learning theory, Prentice Hall, Englewood Cliffs NJ 1977
- Crone Deanne A., Horner Robert H., Hawken Leanne S., Przeciwdziałanie niepożądanym zachowaniom w szkole. Program poprawy wzorców zachowania, PARPAMEDIA, Warszawa 2009
- Dreikurs, R., Grunwald B.B, Pepper F.C., Maintaining Sanity in the Classroom: Classroom Management Technique, 2 nd ed., Tazlor and Francis, New York 1998.
- Hawkins D., Weis J., The social development model: an integrated approach to delinquency prevention, “Journal of Primary Prevention”, 6(2), 73-97, 1985.
- Hattie J., Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning, Routedge, 2011.
- Instytut Badań Edukacyjnych, Liczą się nauczyciele. Raport o stanie edukacji 2013, IBE, Warszawa 2014.
- Jessor R., Van Den Bos J., Vanderryn J., Costa F., Turbin M., Protective factors in adolescent problem behavior: moderator effects and developmental chang, “Developmental Psychology”, 31(6), 923-933, 1995.
- Lerner R., Von Eye A., Lerner J., Lewin-Bizan S., Bowers E., Special Issue . Introduction: the meaning and measurement of thriving: a view of the issues, “Journal of Youth and Adolescence”, 39; 707-719, 2010.
- Loeber R., Farrington D.P., Stouthamer-Loeber M., Van Kammen W.B., Multiple risk factors for multiproblem boys: Co-occurrence of delinquency, substance use, attention deficit, conduct problems, physical aggression, covert behavior, depressed mood, and shy/withdrawn behavior, (w:) Jessor R. (red.) New perspective on adolescents risk behavior, Cambridge University Press, 90-149, 1998.
- Rotter J., Social learning and clinical psychology, Prentice-Hal, Englewood Cliffs, NJ 1954.
- Weiner B., An attributional theory of achievement motivation and emotion, “Psychological Review”, Vol 92(4), Oct 1985, 548-573, 1985.